Ajda Eiselt Čreslovnik

Vloga Strokovnega centra CIRIUS Kamnik

Vloga Strokovnega centra v CIRIUS Kamnik je, da gibalno oviranemu otroku in okolju, kjer se šola, osvetlimo čim več vidikov drugačnosti, sprejemanja te drugačnosti in pomagamo šolanje prilagoditi potrebam otroka. To skušamo doseči tako, da pogledamo na celostno razvijajočega se posameznika. Skupaj z učitelji načrtujemo procese poučevanja, učenja in druge dejavnosti – tako individualne kot skupinske. V prispevku pozornost posvečam kognitivnim posebnostim učencev in razumevanje le-teh pri prilagajanju pouka in govorim o pomenu socialnega vključevanja v šolski praksi.

Gibalno ovirani učenec lahko obiskuje katerokoli večinsko šolo v Sloveniji, ki izpolnjuje pogoje za njegov sprejem. Marsikatera šola sprva ni pripravljena za sprejem učenca z gibalno oviranostjo, zato se je smiselno obrniti na Strokovni center CIRIUS Kamnik, ki lahko pripomore k vključevanju.

Na prvih sestankih na šolah, kjer običajno prisostvujejo svetovalni delavec, ravnatelj in razrednik, je pogosto prepričanje, da šola za učenca potrebuje le dvigalo in arhitektonske prilagoditve, vendar pa je to največkrat daleč od resnice. Prostorske prilagoditve so zelo pomembne za kvalitetno šolanje, vendar pa je to le košček v mozaiku sestavljanke, ki predstavlja uspešno vključitev gibalno oviranega otroka. Pri mnogih gibalno oviranih učencih se pojavlja veliko učnih težav in šolanje je zanje nemalokrat nepredstavljivo naporno. Učenci potrebujejo prilagojene oblike in metode poučevanja, preverjanja in ocenjevanja znanja, specialno-pedagoško in logopedsko obravnavo.

Nemalo dilem imamo strokovni delavci, ki že dolga leta delamo s to populacijo otrok, še več dilem pa imajo učitelji v večinskih osnovnih šolah. Dinamika odnosov v razredu, kjer je 25 učencev, je intenzivnejša kot pri individualnih srečanjih, motečih dražljajev je veliko več in način podajanja znanja je težje prilagoditi vsakemu učencu. Prav tako pa tudi vseh posameznikov z gibalno oviranostjo ni mogoče vreči v en koš – vsak ima svojo kombinacijo gibalnih zmožnosti, kognitivnih sposobnosti in značajskih lastnosti. Naše izkušnje kažejo, da dovzetne šole, učitelji in ravnatelji – tisti, ki so se pripravljeni učiti, sprejemati in sodelovati z drugimi strokovnjaki, med drugim tudi s Strokovnim centrom CIRIUS Kamnik – uspejo prilagoditi šolanje tudi tem učencem. Želja specialnih in rehabilitacijskih pedagogov ter drugih strokovnjakov v Strokovnem centru CIRIUS Kamnik je dvosmerna komunikacija z učitelji in vodstvi šol. Rezultat je lahko ustrezna prostorska ureditev šole, kvalitetno načrtovanje učnega procesa ter spodbujanje razumevanja drugačnosti.

Nekateri gibalno ovirani učenci se šolajo brez težav, drugi imajo nekaj učnih težav, tretji veliko, za četrte pa je šolanje v večinskih šolah nemogoče.

Pri strokovnem centru CIRIUS Kamnik se specialni pedagogi v sodelovanje z večinskimi šolami vključujemo na različne načine. Lahko nudimo svetovanje na načelni ravni za prostorske prilagoditve ali prilagoditve pouka. Preko mobilne službe lahko postanemo izvajalci dodatne strokovne pomoči, kjer pri individualnem delu skrbimo za odpravljanje primanjkljajev in ovir. Najbolj pa cenimo in si želimo (seveda se to zgodi samo v primeru, da delavci šola to želijo), da se na otroka ali mladostnika in njegovo okolje pogleda celostno. To delamo tako, da spodbujamo pozitivne vidike odzivanja učitelja in skušamo ozaveščati manj funkcionalna delovanja učiteljev in drugih odraslih, ki stopajo v stik z učencem.

Spodaj bom opisala primer, kako smo se delavci Strokovnega centra CIRIUS Kamnik vključili v sodelovanje pri prilagoditvi šolanja za gibalno oviranega učenca.

Luka obiskuje šesti razred osnovne šole nekje na jugozahodu države. Zanimajo ga avtomobili in računalniške igrice. Za šolsko učenje in delo ne najde časa, zanj ni motiviran. Tudi njegovi družini znanje ni visoka vrednota. Ob rednem delu z njim sem videla napredek, podaljšala in poglobila se je pozornost, motivacija pri individualnem delu je bila visoka. Učenje pri teh urah je postajalo produktivno. A napredek je ostal samo na individualnih urah, želeli smo ga prenesti tudi na funkcioniranje v razredu. Zelo pomembno je bilo sodelovanje z vsemi strokovnimi delavci na šoli.

Ena od stvari, ki smo jih ugotovili, je bila, da se je delovanje pri individualnem pouku spremenilo, v razredu je ostalo nespremenjeno. Luka je bil še vedno učenec, ki ni sledil pouku. Pri pouku slovenskega jezika je v večini primerov nekaj časa spremljal dogajanje. Sprva je bil pozoren na učiteljičina navodila in jih je tudi upošteval, vendar so se navodila vrstila. Luka je po petih minutah izgubil stik s povedanim in se začel dolgočasiti. Zapisu na tabli ni sledil. V rokah je do konca ure vrtel ključ in čečkal po mizi. Smiselno se mi je zdelo, da bi v naslednjih tednih Luku nudila podporo pri pouku in na tem področju skušala kaj spremeniti.

Na začetku sva se pogovorila o njegovem delovanju med poukom, nato sva se dogovorila, da so vsi njegovi zvezki, učbeniki in šolski pribor na moji polovici mize, dokler jih ne potrebuje. V roki je lahko držal le en manjši predmet, da se je lahko senzorno stimuliral, kar mu je pomagalo ohranjati fokus. Še vedno je potreboval moje spodbude za usmerjanje pozornosti in preverjanje njegove vključenosti in prisotnosti. Sčasoma je razvil drugačen vzorec delovanja med poukom. Z učiteljico slovenskega jezika sva se dogovorili, da Luko večkrat med uro pozove in mu postavi vprašanje, s katerim preveri razumevanje; tako je Luka dobil sporočilo, da mora med uro slediti. Luka je kot psihomotorično upočasnjen (njegova motorična dejanja (zapis) zahtevajo več časa za izvedbo), tudi miselne operacije potekajo počasneje (upočasnjeno procesiranje sem opazila pri individualnih srečanjih), zato sva se z učiteljico dogovorili, da mu zada samo polovico vseh nalog, ki jih rešijo ostali, ampak pri teh nalogah vztraja, da jih Luka reši brez večjih prekinitev. Njegova težava je bila tudi pri prepisovanju s table – opaziti je bilo težave pri zaznavanju prostora. Prenašanje pogleda s table v zvezek mu je povzročalo dodatno breme. Nikoli ni vedel, kaj je tista informacija na tabli, ki jo je ravnokar napisal v zvezek. Delo se mu je zelo olajšalo, ko je Luka na začetku ure predse dobil list z nalogami, ki jih je učiteljica kasneje napisala na tablo. Učiteljici sem predlagala barvne opore, ki so Luki olajšale orientacijo. Naloge so bile z barvami podprte tudi tako, da so kategorizirale podatke, kar je Luki zelo olajšalo delo. Luka je bil takega načina vajen iz individualnih srečanj in sčasoma se je tudi slika delovanja med poukom nekoliko izboljšala.

Res je, da pri individualni obravnavi tempo dela narekuje učenec. Mi se mu prilagajamo in po potrebi spreminjamo težavnostno stopnjo nalog, upoštevamo njegove interese in jih uporabimo kot sredstvo za motivacijo. Umetno vzdržujemo in podaljšujemo pozornost, usmerjamo otroka in mu podajamo nasvete pri rešitvi problemske situacije. Pri takšnem načinu dela je učenec lahko zelo uspešen.

V razredu je dinamika dela drugačna. Učitelji se po mojih opažanjih čutijo zavezani izpeljati učni načrt in ker je ta obsežen, je tempo pouka velikokrat prehiter za marsikoga, kaj šele za Luko. Učitelj velikokrat nima možnosti, da bi preveril razumevanje pri vsakem učencu v razredu, ga usmerjal, prilagajal učno snov in mu kontroliral pozornost. Tako kognitivno šibkejši učenci (tudi Luka) pri frontalnem pouku informacije obdelajo počasneje in hitro izgubijo pozornost. Za učitelja je zelo pomembna informacija o tempu, ki ga učenec zmore, in to je informacija, ki jo lahko učitelj dobi od tistega, ki z učencem dela individualno.

Kot kaže zgornji primer, se je učiteljica bila pripravljena prilagoditi, nekoliko individualizirati pouk in zmanjšati zahteve glede količine rešenih nalog; izbirala je naloge, ki so bile še v obsegu njegovih zmogljivosti. Luka je sčasoma tudi med poukom pokazal drugačno sodelovanje. Spremenjen način dela so dobro sprejeli tudi starši, začeli so sodelovati in med njimi in šolo je stekla komunikacija in sodelovanje. Jasno so si razdelili naloge in na pozitiven način spodbujali drug drugega.

Po eni strani je pridobivanje znanja otroku pomembno za življenje, optimalno šolanje pa vseeno pomeni veliko več. Pomembno je, da poleg intelektualnega razvoja šola razvije tudi druge kompetence in zadovolji druge otrokove potrebe.

Sprejetost v skupino lahko predstavlja težavo vsakemu učencu ali učenki. Možnosti za nižjo socialno vključenost se pri gibalno oviranih učencih močno povečajo. Mnogi gibalno ovirani otroci in mladostniki so se navajeni družiti samo z odraslimi. Poleg tega ob težki stopnji gibalne oviranosti komisija za usmerjanje dodeli za pomoč še spremljevalca in to pomeni še eno odraslo osebo. V tem primeru se pogosto vzpostavi močna vez med učencem in spremljevalcem. Nemalokrat se zgodi, da učenec v veliki večini išče stik samo s spremljevalcem, ker je v njegovi neposredni bližini. Na ta način pa je prikrajšan za veliko mero socialnih stikov z vrstniki. Na neki šoli je bila deklica in kasneje mladostnica močno izolirana od sošolcev, ker sta se s spremljevalko zaradi lažje logistike iz razreda predčasno prepeljali v drug razred zato, da sta se izognili gneči na hodniku. Zaradi takih odločitev je bila mladostnica prikrajšana za marsikatero socialno izkušnjo. Pogosto se dogaja, da se zaradi zapostavljanja socialnega vidika ti otroci ne udeležujejo naravoslovnih, tehniških in kulturnih dni ali šol v naravi. Tako se je dogajalo tudi v tem primeru.

Vloga Strokovnega centra CIRIUS Kamnik je tudi ta, da opozarjamo, da inkluzija ne pomeni le obiskovanja pouka, zagotavljanja prilagoditev ter prilagojenih metod in oblik poučevanja, ampak skrbi tudi za socialno vključenost v ožje in širše okolje. Šole si pri vključevanju otrok ne srečujejo samo z arhitekturnimi prilagoditvami, ampak se težave pojavijo s poučevanjem. Na tem področju ima Strokovni center Kamnik veliko izkušenj in lahko pripomore h kvalitetnejšemu šolanju otroka v svojem kraju.